Door: René Kneyber & Dominique Sluijsmans
In 1970 startten de landelijke Schooltoetsen Basisonderwijs – die in 1976 verder gingen onder de naam Eindtoets – met als doel om aan het einde van de basisschoolperiode tot een objectief oordeel te komen voor passend vervolgonderwijs. Al sinds de invoering is deze toets onderwerp van felle discussie. Onder de nieuwe naam ‘doorstroomtoets’ is deze discussie alleen nog maar verder opgelaaid.
Met meerdere toetsaanbieders en een nieuwe normeringssystematiek brak er vorig jaar al onrust uit over de grote variatie in resultaten (link). De Volkskrant publiceerde een kritische analyse over de manier waarop diverse toetsen met elkaar worden vergeleken (link). Een aantal scholen is als vorm van protest al gestopt met het afnemen van de doorstroomtoets, ruim 30 scholen overwegen dit voorbeeld te volgen.
Ongetwijfeld is de ingezette politieke beweging om naar één toets te gaan een goedbedoelde poging om de onrust in het veld te bezweren. Of het daartoe doeltreffend is, moet nog maar blijken.
Wij denken dat deze escalerende discussie een uiting is van het gegeven dat er een fundamenteel andere inrichting van het voortgezet onderwijs nodig is, en dat er juist door de blokkades van het beoogde ‘doorstromen’ geen sprake kan zijn. Deze andere inrichting gaat veel verder dan de nu voorgestelde vormaanpassingen – d.w.z. het aantal toetsaanbieders, een ander beoordelingsmodel, het stoppen met toetsen – maar dwingt ons terug te gaan naar de vraag Wat vinden wij [als verstandige volwassenen] in deze tijd goed voor kinderen en hun toekomst?
Blijven hinken op twee gedachten?
We staan niet alleen in het anders kijken naar de organisatie en invulling van het voortgezet onderwijs. Er lijkt maatschappelijk een brede consensus te ontstaan over het belang van uitgestelde selectie in het voortgezet onderwijs. Niet alleen bij progressieve groeperingen zoals Leve het onderwijs. Ook sectororganisaties als de PO-Raad en de VO-raad zien graag dat het moment van toewijzing aan een bepaald diplomaprogramma wordt uitgesteld.
Toch blijft, om het plan van de VO-raad als voorbeeld te nemen, het pleidooi hinken op twee gedachten (link). Voor de tussentijd bepleiten ze namelijk wel dat leerlingen een passende plek zouden moeten krijgen in het voortgezet onderwijs. Daarnaast uiten ze ook hun zorgen over hoe de onbetrouwbare doorstroomtoetsresultaten van invloed zullen zijn op hun schoolbeoordeling door de inspectie in het derde leerjaar van het voortgezet onderwijs.
In deze beoordeling wordt gekeken naar de zogenoemde onderwijspositie t.o.v. advies PO als kwaliteitsindicator. Hierbij wordt een school geprezen als leerlingen op een hoger niveau onderwijs volgen dan het basisschooladvies en gestraft als het omgekeerde het geval is. Dit gegeven alleen al maakt dat scholen zeer terughoudend zijn in kansrijk adviseren. Lukt het namelijk niet dan word je daar keihard op afgerekend.
Maar wat is een passende plek?
De notie van een passende plek in het vervolgonderwijs lijkt te illustreren dat iets dergelijks zou bestaan. Dat er een onderwijsroute wordt aangeboden waar een leerling precies in past.
De onderwijsinspectie gaat er in hun onderwijsresultatenmodel vanuit dat een leerling – als die eenmaal als passend geïndiceerd is – dan wel de route zou moeten vervolmaken op dat passende niveau. En dat is een bijzondere aanname, zeker vanuit de wetenschap dat het cohort leerlingen dat in 2003 in het derde leerjaar van het voortgezet onderwijs zat (187.384 leerlingen) en tien jaar is gevolgd, maar liefst 11.148 verschillende routes aflegde (link).
Het is een manier van denken die gemeengoed is in het voortgezet onderwijs. Als kinderen maar adequaat worden ‘voorgesjoeld’ dan – zo betoogt men – zouden ze succesvol moeten zijn in het programma dat er voor die categorie leerling is klaargelegd. Als het niet lukt dan heeft de basisschool verkeerd geadviseerd, de toets gefaald, of de leerling zich onvoldoende gevoegd…
En ja, dat doet ons weer even denken aan Vijven en zessen van Adriaan de Groot… [1]
Wat is een niveau?
En hier komen we op de meest belangrijke en tegelijkertijd ongemakkelijke vraag. Want niemand kan echt goed uitleggen waar de zeven niveaus die we nu in het voortgezet onderwijs aanbieden op zijn gebaseerd, waar deze zijn vastgelegd en hoe deze helpen om tot een beslissing te komen? Of is het zo dat we dit denkwerk overlaten aan uitgeverijen inclusief hun methodegebonden toetsen?
Dat zou zonde zijn, want de vragen zijn wezenlijk. Welke kennis en vaardigheden vragen we van een leerling in het vmbo? Welk type taken verwachten we dat zij kunnen uitvoeren en onder welke condities? Hoe ziet beheersing eruit? En waarin verschillen deze kennis en vaardigheden van een vwo-leerling?
Dus wat betekent het precies om een TL-leerling te zijn, terwijl er zulke uiteenlopende zaken van je gevraagd worden op een school? Als je op plus-niveau sudoku’s kunt oplossen, betekent dit nog niet dat je ook op plus-niveau de wielen op een auto kunt monteren.
Je niveau is niet essentieel – d.w.z. een kenmerk dat met je verweven is – maar je hebt een niveau in relatie tot de taak die voor je ligt, en dat kan van taak tot taak natuurlijk wisselen, afhankelijk van de kennis en vaardigheid waarover je beschikt in relatie tot die taak.
Een uitspraak als ‘wiskunde kunnen op TL-niveau’ is dan ook volstrekt ridicuul voor eenieder, behalve voor mensen die werkzaam zijn in het onderwijs en bekend zijn met de taken die je in die context de leerling gaat onderwijzen en met ze oefent. Kun je ook voetballen op TL-niveau?
Buiten dit alles vergeten we ook dat we door de huidige wijze van selectie voor leerlingen al vroegtijdig bepalen met welke curriculuminhouden en taken ze in aanraking komen. Waarom krijgt een vwo-leerling wel les in de klassieke talen en de havist en vmbo’er niet? Waarom wordt de vwo’er niet geschoold in praktijkgerichte vakken? Op welke rationale is dit gebaseerd?
Kortom: het curriculum in het voortgezet onderwijs blijft onnavolgbaar, en omdat het gesprek over de kern van een leerplan uitblijft, wordt het leerplan nu vooral gestuurd door aannames over niveaus, waarbij de invloed van uitgeverijen en sturende examenprogramma’s niet kan worden onderschat.
Meer overeenkomsten dan verschillen tussen niveaus
De gedachte dat er verschillende niveaus bestaan is zo ingesleten, dat ieder niveau in het voortgezet onderwijs een eigen leerplan heeft. Wie nu begint over uitgestelde selectie, krijgt vooral van docenten te horen, dat dat heel ingewikkeld is, al die verschillende niveaus bij elkaar. Een basis- & kader-klas: hoe krijgen we dat georganiseerd?
Als je denkt in termen van een passend niveau binnen een passend programma, met verschillende niveaus die een verschillend programma volgen met verschillende instructies en huiswerkopdrachten, dan wordt een inderdaad een complexe klus.
Maar feit blijft dat de overeenkomsten tussen een leerling met het etiket basis en een met het etiket kader groter zijn dan de verschillen. Sterker nog, de sterkste 15-jarige leerling op basisberoeps is beter in lezen dan de even oude, zwakste leerling op vwo.
De rekening naar het primair onderwijs
De argumenten voor de onmogelijkheid van uitgestelde selectie zijn niet alleen karig. Er lijkt in het voortgezet onderwijs ook weinig besef te zijn dat a) in het basisonderwijs al acht jaar lang al die niveaus bij elkaar hebben gezeten en dat b) in vrijwel alle andere landen uitgestelde selectie een gangbare praktijk is. Met andere woorden, het is niet onmogelijk.
Daarnaast mist ook een handreiking naar het getroebleerde basisonderwijs. Daar worden ze nu opgezadeld met de volledige rekening van de doorstroomtoets; (veel te vroeg) een niveau moeten bepalen, de stress van de doorstroomtoets bij kinderen, het getouwtrek en gediscussieer met ouders. De oplossingen die nu vanuit verschillende hoeken worden aangedragen zijn vooral gericht op aanpassingen in het basisonderwijs, of het nu het curriculum, de didactiek of de toetsing is. Terwijl men in het voortgezet onderwijs ongeduldig verwacht dat de kinderen wel op de juiste wijze worden aangeleverd.
Daarnaast mist in de argumentatie ook compassie voor de leerlingen zelf en hun toekomst. Ze komen vroeg terecht in sociale bubbels, kansen om te klimmen worden ze ontnomen in een gestratificeerd systeem. Terwijl we weten dat een hoger niveau van onderwijs – om het zo maar even te noemen – samenvalt met langer en gezonder leven, en meer inkomen.
De noodzaak van herinrichting van het leerplan in het voortgezet onderwijs
Tot op zekere hoogte is een stelselwijziging zo beschouwd helemaal niet nodig. Nu ook al kan er werk worden verzet rondom een andere inrichting van het leerplan, oftewel het curriculumontwerp.
Dit vraagt de gangbare methodes, toetsen en bestaande routines en aannames opnieuw te onderzoeken: wat zijn de doelen en bedoeling van ons leerplan? Wat zijn inspirerende inhouden en taken om al onze leerlingen te laten ervaren en aan te laten werken? Hoe bieden we leerlingen, bijvoorbeeld in de vorm van een spiraalcurriculum, steeds weer de mogelijkheid en ondersteuning om iets onder de knie te krijgen? Of te laten ontdekken waar een talent ligt of leervoorkeur? Hoe houden we ruimte om leerlingen aan het werk te laten gaan met curriculuminhouden waar zij enthousiast van worden?
Zolang leerlingen aan het leren zijn, zien wij nog geen noodzaak om in termen van niveaus te denken. De eerste belangrijke curriculumvraag voor het voortgezet onderwijs is daarom hoe zij leerlingen welkom kunnen heten en een stapje verder kunnen brengen in hun leerweg. Dit begint bij het nieuwsgierig zijn waar de leerling startklaar voor is na de basisschooltijd.
Examensystematiek op de schop
Toch zijn er ook grenzen aan wat een school zelf kan realiseren. De wijze waarop de leerwegen zijn ingericht en via examens worden afgesloten is te belemmerend voor het bieden van kansen.
Een eerste probleem is dat de verschillende examenniveaus niet natuurlijk ten opzichte van elkaar zijn uitgelijnd. Dat wil zeggen dat het examen geschiedenis van havo niet logisch voortbouwt op het TL-examen. Ze zijn dusdanig verschillend dat twee ‘niveaus’ bedienen wel heel ingewikkeld wordt gemaakt, aangezien de toetsing ook vaak de wijze van onderwijzen stuurt.
Daarnaast is er het minder bediscussieerde, maar toch reële probleem dat de huidige routes verschillende lengtes kennen (vwo 6 jaar, havo 5 jaar, vmbo 4 jaar). Vanuit het perspectief van een curriculum dat zo lang mogelijk kansen biedt, is het veel logischer om het voortgezet onderwijs bijvoorbeeld standaard vijf jaar te laten duren, waarna iedere leerling examen doet.
De manier waarop en de inhoud waarin je dan examen zou kunnen doen en hoe dit aansluit bij een vervolgstap na het funderend onderwijs is een andere kwestie en voer voor een andere blog, maar we zouden het toejuichen als iedere leerling gedurende de schoolloopbaan in contact komt met taken uit het voorbereidend beroepsonderwijs, én een onderzoekende houding leert aan te nemen. En dat dit niet voorbehouden blijft aan specifieke groepen leerlingen op basis van een beperkte set aan data uit gestandaardiseerde toetsen in het basisonderwijs.
Wat voor informatie hebben we nodig?
In een dergelijke opzet zouden we niet hoeven te vertrouwen op een enkele toets als toegangskaart voor het voortgezet onderwijs, maar zouden we moeten streven naar een rijkere en meer holistische benadering van leerlinginformatie. Wat heeft een kind nodig om te blijven groeien in het onderwijs en zin in leren te houden? Misschien is er dan helemaal geen gestandaardiseerde toets meer nodig, maar juist een breed scala aan informatie over de ontwikkeling, interesses en behoeften van de leerling. In deze zogenaamde ‘confetti-aanpak’ is er waardering voor ook de informeel en non-formeel verzamelde data over leerlingen, waarbij de leerling zelf ook een belangrijke rol speelt.
Deze benadering vraagt om een andere mindset, maar ook een voortdurende investering in het vakmanschap van leraren in het goed kijken naar leerlingen vanuit een breed curriculumperspectief: niet toetsen om te selecteren, maar informatie verzamelen om te begeleiden. Dat betekent dus ook de welwillendheid de aangeleerde afhankelijkheid van externe toetsen te reduceren. Alleen zo creëren we een onderwijssysteem waarin een kind niet meer de dupe is van beslissingen die zijn gebaseerd op drijfzand en waarin de volwassenen hun verantwoordelijkheid nemen.
Zoek de oplossing in het voortgezet onderwijs
De paradox is dat als de overheid de problemen rond de doorstroomtoets wil aanpakken, zij de oplossing niet moet zoeken in de toets zelf, maar moet kijken naar de inrichting van het voortgezet onderwijs en hoe daar naar kwaliteit wordt gekeken.
Hoewel we graag hoge verwachtingen blijven houden van het huidige kabinet, denken we dat het verstandig is nu vooral een moreel appèl te doen op het voortgezet onderwijs en hen de vraag te stellen: Wat hebben wij voor leerlingen en de samenleving nodig? En hoe kunnen we daarin veel beter multidisciplinair samenwerken met het basisonderwijs zonder tussenkomst van een ontwrichtende toets?
Hopelijk is dan het antwoord dat het funderend onderwijs om veel meer gaat dan leerlingen voorbereiden op een examen waarvan we niet precies weten op welk construct dit examen is gebaseerd. En dat er een veel mooiere opdracht ligt in het vormen van leerlingen met een stevig karakter, die mooi werk leveren en goed gedrag laten zien. Naar goede gewoonte volgt de overheid vanzelf als het veld beweegt.
Conclusie
De discussie rondom de doorstroomtoets en de selectiepraktijken in het voortgezet onderwijs raakt aan een fundamenteler probleem dan alleen de toets zelf. Het gaat over hoe wij als samenleving onderwijs organiseren en welke waarde we hechten aan de ontwikkeling van kinderen. Het huidige systeem, dat gestoeld is op vroege selectie en gestandaardiseerde toetsing, beperkt de kansen van leerlingen en plaatst een onnodige druk op zowel basisscholen als leerlingen. Dit terwijl er internationaal voldoende voorbeelden zijn die aantonen dat uitgestelde selectie en een meer holistische benadering van leerlingontwikkeling niet alleen mogelijk, maar ook wenselijk is.
De oplossing ligt niet in het verfijnen van toetsen of het aanpassen van normeringssystemen, maar in een grondige herziening van het voortgezet onderwijs zelf. Dit vraagt om een herijking van het curriculum, het loslaten van rigide en arbitraire niveaus, en het herdenken van de manier waarop we leerprestaties beoordelen. Door leerlingen langer de tijd te geven om hun talenten te ontdekken en door een curriculum te ontwerpen dat ruimte biedt voor zowel cognitieve als praktische vaardigheden, creëren we een onderwijsomgeving waarin alle leerlingen kunnen floreren.
Ook de overheid kan hier nu al een steentje aan bijdragen, allereerst door scholen anders te beoordelen. Zolang scholen in het voortgezet onderwijs worden beoordeeld op toetsresultaten en hun onderbouwrendement, zal dit een flinke blokkade blijven in het denken over doorlopende, kansrijke loopbanen. Daarnaast is het de hoogste tijd voor een fundamentele herziening van het examenstelsel.
Noot
- Zie het openingscitaat van Adriaan de Groot in ons eerste Toetsrevolutie-boek. https://toetsrevolutie.nl/boek/toetsrevolutie-naar-een-feedbackcultuur-in-het-voortgezet-onderwijs/ ↑
Recente reacties